第十二章 能力 
 〖导学提示〗心理学对人与人的差异的关注，主要集中在能力和人格这两大个性心理特征。前者反映的主要是认知方面的心理特征，表现为人与人在活动效率方面的差异；后者反映的主要是情意方面的心理特征，表现为人与人在活动风格方面的差异。本章着重介绍心理学有关能力的结构理论和能力的测量，还要就能力的形成和发展问题作一番讨论。
〖本章术语〗
第一节
能力
智力
第二节
液态智力
晶态智力
智力三维结构理论
第三节
信度
效度
常模
斯比智力量表
韦氏智力量表
第四节
遗传限
第五节
超常儿童
智能不足

第一节 概述
一、什么是能力
能力是人顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征。能力总是和人的某种活动相联系并表现在活动中。只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他具有某种能力。在绘画活动中，一个学生在彩色鉴别、空间比例关系的估计等方面都很强，画得特别逼真，于是，我们说他具有绘画能力。在音乐活动中，一个学生的曲调感、节奏感和听觉表象等都很强，歌声优雅动听，于是，我们说他具有音乐能力。能力影响活动的效果。能力的大小只有在活动中才能比较。在其他条件（知识、技能、花费的时间）相同的情况下，数学运算时，甲生比乙生更快地了解题意、采用简捷的方法、准确地进行计算，于是，我们说甲生的数学能力强于乙生。倘若一个人不参加某种活动，就难以确定他具有什么能力。
但是，在活动中表现出来的心理特征井不都是能力。例如，在音乐或绘画活动中人们可能表现出脾气急躁、性格开朗，也可能表现出情绪稳定、内向沉默。这些心理特征也可能会影响人顺利地完成音乐或绘画活动，但一般地说对于音乐或绘画活动却不是最必需的。而曲调感、节奏感、听觉表象对于顺利地进行音乐活动；彩色鉴别、空间比例关系的估计、形象记忆对于顺利地进行绘画活动，却是最必需的心理待征。没有这些心理特征，有关的活动便不能顺利地完成。因此，我们把顺利地完成某种活动最必需的那些心理特征，称为能力。
有时，人们也把像彩色鉴别能力，注意分配能力等某一种心理特征称为能力。其实，任何单独的一种心理特征都不可能完成比较复杂的活动。要完成某种复杂的活动，往往需要几种心理特征的有机组合。例如，画家的工作，需要有彩色鉴别能力、形象记忆能力、视觉想象能力、形象思维能力等多种心理特征的有机组合；优秀教师的工作，需要有逻辑思维能力、言语表达能力、注意分配能力、观察力等心理特征的有机组合。为了顺利地完成某种活动，多种能力的有机组合，也称为才能。
能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一的条件。活动能否顺利地进行，能否取得成功，往往还与人的整个个性特点、知识技能、工作态度、物质条件、健康状况以及人际关系等因素有关。但是，在这些条件相同的情况下能力强的人比能力弱的人，更能使活动顺利进行，更容易取得成功.
在西方心理学中，能力一词有两种含义；既可解释为实际能力（actual ability）也可解释为潜在能力（potential ability）。实际能力是指个人现在实际所能做的。例如说，某人能说俄语，能骑自行车等，就是指他现在实际具备的能力。这种能力以知识技能来表现，而知识技能主要是学习的成就或训练的结果。所以实际能力也称为成就（achievement），潜在能力不是指个人已经发展出来的实际能力，而是指如果通过训练可能达到的水平，在英语中常用capacity（能量）、potentiality（潜力）或aptitude（倾向，才能）等词来表示。实际能力通过成就测验来了解；潜在能力通过倾向测验来了解。
二、能力和知识、技能的关系
能力和知识、技能是既有区别又有密切联系。首先，知识、技能不同于能力。个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。技能是个人掌握的动作方式。例如证明一道几何题，人在推证的过程中，所应用的公理、定理、定义、公式等属于知识；而在推证过程中思维活动的严密性和灵活性则属于能力。如果一个人不仅在证明这道几何题时思维分析是严密的、简练的、迅速的，而且这种简捷的思维操作还能经常迁移到不同的运算场合，这时我们就可以说他具有数学运算思维敏捷的能力。又如，在学骑自行车时，操作自行车的一套动作方式是技能，而支配此动作方式的心理过程的稳定特点则属于能力。如果一个人不仅在学自行车时表现出动作敏捷。而且在掌握其他技能时也经常表现出这一特点，这时我们就可以说他具有动作敏捷的能力。
能力和知识、技能是密切联系的。它们之间的相互联系表现为，一方面能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。例如。学生在掌握知识的同时，也就掌握了思维操作，从而发展了智力；学生在掌握绘画技能的同时，也就形成了绘画能力。离开了学习和训练，任何能力都不可能形成，更不可能得到发展。另一方面掌握知识、技能又是以一定的能力为前提的。能力制约着掌握知识、技能的难易、速度和巩固程度。随着知识、技能的掌握又会导致能力的提高或新能力的发生。
虽然，能力离不开知识、技能，但能力和知识、技能毕竟不是一回事。一个学生靠死记硬背可能取得比较好的成绩，但能力可能是差的。另一个学生尽管考试时没有取得良好的成绩，但他能灵活地思考，甚至能创造性地解决问题，这说明他的能力比较强。因此，能力不表现为知识、技能本身，而表现在获得知识技能的动态上，即在其他条件相同时，人掌握知识技能时所出现的快慢、深浅、难易以及巩固的程度。
正因为能力和知识、技能既有联系又有区别，因此，教师单凭考试成绩来判断学生能力的大小是不妥的。在教学过程中，教师不仅要向学生传授知识，而且更注重对能力的培养。这样才能使他们更好地去接受新知识，发现新问题，进行创造，成为有创造能力的一代新人。
三、能力的种类
人的能力很多，可以从不同的标准进行分类，一般可分为以下几种。
（一）一般能力和特殊能力
一般能力是在许多基本活动中都表现出来，巨各种活动都必须具备的能力。例如，观察力、记忆力、思维力、想象力都属于一般能力。学习、工作、创造发明、任何活动的顺利完成，都离不开这些能力。一般能力的综合也称为智力。
特殊能力是在某种专业活动中表现出来的能力。例如，数学能力、音乐能力、绘画能力、机械操作能力等，这些能力对于完成相应的活动是必需具备的。每一种特殊能力都是由该活动性质所制约的几种基本的心理品质构成。例如，构成音乐能力的基本组成成分有：（1）曲调感，即区分旋律的曲调特点的能力；（2）听觉表象，即能随意地使用反映音高关系的听觉能力；（3）音乐的节奏感，即感受音乐的节奏并能准确地再现它的能力。
人要顺利地完成某种活动，必须具备一般能力和该种活动的持殊能力。在活动中，一般能力和特殊能力的关系是辩证统一的。一方面，一般能力在某种活动中的特别发展，就可能成为特殊能力。例如，观察力是一般能力，但在农业技术工作中，除了需要一般的观察力外，还需要区别各种作物的形态、结构的细节，察看作物个体的生长、发育、繁殖和类群的特征及其相互关系的敏锐观察能力。这就是对农作物的特殊观察力。另一方面，特殊能力得到发展的同时也发展了一般能力。因为农技师在培育过程中的精细观察能力，有可能迁移到其他活动领域，表现出他的一般观察能力的发展。
（二）模仿能力和创造能力
模仿就是仿效、模仿能力就是仿照他人的言行举止去做，以便使自已的行为方式与被模仿者相同的能力．模仿中主要包括两种成份：观察和仿效。个人"看到"或"听到"别人怎样行动，自己也跟着怎样做。模仿实际上就是一种较复杂的操作条件反射的学习过程。模仿能力的大小，表现为个人的行为方式与被模仿者的行为方式的相似性上；两者愈相似，表明模仿能力愈强。
创造总是与创造产物相联系的。创造产物通常是指"首创"加"适宜"的产物。如艺术作品和科学理论以及有创见性的谈话和奇特的建筑等。创造力是指产生既是首创又是适宜的产物的能力。在创造能力中，创造思维和创造想象起着十分重要的作用。模仿能力和创造能力有密切的联系。人们通常是先模仿，然后进入创造；在创造中也是有借鉴的。人们的模仿能力和创造能力也有个别差异。
（三）认知能力和元认知能力
简单地说，认知能力就是个人获取和保存知识的能力，如注意力、观察力、记忆力和思维力等。很明显，一个人头脑里储存着某种知识是一回事，但当这些知识为他在需要的时候能否加以利用却是另一回事；具有技能和应用该技能是两回事；改进某种作业和对作业改进的了解也是两回事。对于这些差异，心理学家用元认知能力（metacognitive ability）这一术语来加以说明。所谓元认知能力是指个人对自己的记忆、理解和其他认知活动的评价和监控能力。人们的元认知能力是有很大差别的。专家和新手的明显区别不仅在于前者对本行知识知道得较多，而且还在于善于应用和组织所知道的知识，也就是说，在元认知能力上他们有着明显的区别。
元认知活动是很复杂的。弗拉维尔（Flavell，1979）认为，元认知是通过元认知知识、元认知体验、目标（或任务）和行动（或策略）这四类现象相互作用而发生的。元认知知识即有关认知和见识的知识，其中最重要的是关于人的思维过程的能量和限度的知识，即关于人（特别是自己）作为认识着的主体特征的知识。元认知体验是那种与认知活动相伴随的感情体验。目的（或任务）指认知活动的目标。行动（或策略）指用来达到这些目标的认知或其他行为。元认知能力的差异就表现在上述四种因素相互作用的不同方式上。据林传鼎（1985）的分析，元认知能力包括个人怎样评价自己的认知活动，怎样从各种已知的可能性中选择出解决问题的确切方法（策略），怎样集中注意待解决的问题，怎样决定何时对一种难以对付的问题停止工作，怎样判断到底一个人是否理解他所听到或看到的事，怎样从一种情境中所学到的原则或方法转用到另一种情境中去，怎样判断目标是否和自己的能力相一致等。
（四）优势能力和非优势能力
一个人往往有多种能力，形成一个能力系统。通常有一种能力占优势，其他的能力从属于它。例如，我国古代杰出的数学家祖冲之具有卓越的数学才能，同时他又具有物理学和史学方面的才能。赵丹具有卓越的戏剧和演电影的表演才能，同时他又具有绘画和作诗的才能。优势能力在一个人的生活实践中占主导地位，其他能力起增强优势能力的作用。
不少人都能顺利地完成同样的活动，但是完成这种活动的能力组成因素所处的地位也可能不同，有的因素在一些人身上是优势能力，但在另一些人身上是非优势能力。例如，音乐能力的基本成分是曲调感、听觉表象和音乐节奏感。但是对于每个具有音乐才能的人来说，这三种因素所起的作用可能是不同的。研究表明，音乐成绩良好的学前儿童中，一些儿童具有强烈的曲调感和听觉表象能力，但节奏感不足；另一些儿童具有很好的听觉表象和节奏感，但曲调感较弱；还有一种儿童有强烈的曲调感和节奏感，但听觉表象能力较弱。又如，数学能力的基本组成部分是运算能力、逻辑推理能力、空间想象能力。有的学生空间想象能力占优势，而逻辑推理能力可能差一些；另一些学生则可能逻辑推理能力占优势，而空间想象能力稍差一些，但他们都能达到正确、迅速地运算。再如，在运动竞技中，两个优秀乒乓球运动员，一个主要依靠动作的稳健和准确，另一个主要依靠动作的强度和灵活，他们同样可以表现出乒乓球运动的卓越才干。在这种情况下，优势能力在完成某种活动时可以补偿非优势能力的不足。
区分优势能力和非优势能力，发挥优势能力的作用，对于因材施教、加速人才的培养具有重要的意义。
四、能力的个别差异
人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。这种差异主要表现在能力的水平、能力表现的早晚和能力结构类型等方面。
能力水平上的差异，就是我们通常讲的人的能力有大小：有的人聪明，有的人愚笨，而大多数人属于中常。
能力表现早晚上的差异：有些人在少年儿童时期就表现出优异的能力、聪慧超群，这叫"人才早熟"；有些人的能力表现较晚，甚至到了晚年，能力才充分发挥出来，这叫"大器晚成"。
能力结构类型上的差异是指能力中的各种成分的构成方式上的不同。例如，在智力中，有的人观察能力和记忆能力强，而思维能力和想象能力弱；有的人思维能力和想象能力强，而观察能力和记忆力较差。有的人模仿能力强，但却缺乏创造能力；而有的人既富于模仿能力又富于创造能力。有的人智力发展水平高，但元认知能力弱；有的人智力发展水平中常，但元认知能力强。甚至在观察能力、记忆能力和思维能力等方面，也有结构上的差异。例如在观察力方面，有些人长于分析，对细节感知清晰，但整体性较弱；另一些人富于概括性和整体性，但分析较弱；还有一些人既善于分析又善于综合。在记忆力方面，一些人善于形象记忆，另一些人善于语词、符号记忆，还有一些人则既善于形象记忆也善于语词记忆；等等。
第二节 能力结构的理论
能力是由多种心理品质所构成的系统，具有复杂的结构。分析能力的结构，对于深入理解能力的本质，合理地设计出能力的测量手段，科学地拟定出能力培养计划，都有重要的意义。心理学家对人类能力的结构提出了许多假设，大体上可分为三种理论模型：因素说；结构说和信息加工理论。
一、能力的因素说
（一）二因素说
在心理学史上，最早对能力结构进行探讨的是英国心理学家斯皮尔曼（C．E．Spearman，1863-1945）。他认为人的能力由两种因素构成："一般因素"（G因素），和"特殊因素"（S因素）。人完成的任何一种作业都是由G和S两种因素决定的。例如，一个人完成算术推理测验作业是由G＋Sa来实现的，完成言语测验作业是G＋Sb来实现的。一般因素是个人的基本能力，也是一切智力活动的共同基础。虽然人们都有这种能力，但每个人具有这种能力的大小却是不同的。特殊因素是个人完成各种特殊活动所必需具备的能力。一个人具有完成某种活动的特殊因素，不一定具备完成他种活动的特殊因素。换言之，各人的S因素既有大小的区别，也有有无的区别。不论个人有几种S因素，这些S因素之间，可能彼此互相独立，也可能彼此有些重叠，但是它们必定都含有一部分的G因素。图12－1（原图16－1）是二因素说的图示。斯皮尔曼还认为G因素是能力结构的基础和关键，它代表一般的心理能量，相当于生理能量，各种智力测验的目的就是通过广泛的取样来求得G因素。
斯皮尔曼的理论简单明确，为智力测验技术提供了理论依据。很多智力测验的理论都是以这个理论为依据而建立起来的。但是，这个理论也有局限性。因为斯皮尔曼早期是否定群因素存在的；同时他强调一般因素和特殊因素的区别，并将它们对立起来。其实一般因素和特殊因素也是相互联系的，在一定条件下也是可以相互转化的。
（二）多因素说和群因素说
桑戴克（Thorndike，1926）提倡多因素说。他认为智力是许多小的能力的总和，智力中的一般因素是不存在的。他把智力区分为三种成分：对抽象概念的适应能力，对社会关系的适应能力和对机械问题或选择问题的适应能力。30年代以后，许多研究者在智力测验中都应用因素分析法。塞斯顿（Thurstone，1938）用由56个测验组成的一组测验对218名大学生进行测验，然后用因素分析法求得智力由七种因素构成，被称为群因素论。他把这七种因素称之为七种基本心理能力：（1）词的理解力：了解词的意义的能力；（2）语词运用能力：讲字正确迅速和同义联想敏捷的能力；（3）计算能力：正确而迅速地解答数学问题的能力；（4）空间知觉能力：运用感知经验正确判断空间方向及各种关系的能力；（5）记忆能力：对事物强记的能力；（6）知觉速度：迅速而正确地观察和辨别的能力；（7）推理能力：根据已知条件进行推断的能力。
1941年塞斯顿根据这七种基本能力编制出基本心理能力测验（Primary Mental Abilities Test，PMAT）。塞斯顿曾认为他的七个因素结果是与斯皮尔曼的G因素假设相矛盾的。但是，后来人们认为，如果能够在塞斯顿的七个因素中进行第二因素分析并且能够找出一个一般因素，那么斯皮尔曼的 G因素将得到支持。也就是说，如果塞斯顿的七个因素中都有第二因素的话，这个因素就可以被认为是一般智力。
（三）液态智力和晶态智力说
霍恩和卡特尔（Horn ＆ Cattell，1966）对塞斯顿的七个因素进行了第二因素分析，结果发现不是有一个而是有二个主要因素。他将其称之为液态智力（fluid intelligence，gf）和晶态智力（crystallized intelligence，gc）。卡特尔认为，液态智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的秉赋；而晶态智力则是一个人通过其液态智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶态智力依赖于液态智力。如果两个人具有相同的经历，其中一个有较强的液态智力，那么他将发展出具有较强的晶态智力。然而，一个有较高液态智力的人如果生活在贫乏的智力环境中，那么他的晶态智力的发展将是低下的或平平的。液态智力与晶态智力的区别可以从表12-1（原表16-1）中看出。在表16-1中有3个测验的液态智力因素负荷量高。虽然这些测验运用语言也能解决，但它们的解决完全是非语言的，与文化经验几乎没有什么联系。
总之，在能力构成的因素方面，学者们的看法还不一致。但大多数学者认为，能力中的一般因素大致相当于智力，而完成各种特殊活动又需要一些特殊的能力。
二、能力的结构说
把能力看成具有多种成分的复杂结构，称为能力的结构说。持这种观点的主要有弗农（Vernon，P. E.）的层次结构理论和吉尔福特（Guilford，J. P.）的三维智力结构理论。
（一）能力的层次结构理论
1961年英国心理学家弗农提出了能力的层次结构理论。他以一般因素为基础，设想出因素间的层次结构（图12－2）（原图16－2）。他认为，智力的最高层次是一般因素（G）；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素，与操作和机械方面的因素，叫大因素群；第三层为小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力．弗农的能力层次结构理论像生物分类学的分类系统那样来设想能力的结构。
（二）智力三维结构理论
开初，吉尔福特（1959）曾把智力分析为如图12－3（原图16－3）那样的结构，认为智力包含记忆能力因素和思维能力因素两大类。思维能力因素又包含认知能力因素、生产能力因素、评价能力因素，以及生产能力因素根据已有的信息和新的信息在寻求正确答案中的聚合式思维能力和发散式思维能力。1977年他根据智力测验研究结果的因素分析，进一步提出了如图12－4（原图16－4）那样的智力三维结构模型。他把智力区分为三个维度：内容、操作和产物。智力活动的内容包括听觉的、视觉的（我们所听到、看到的具体材料），符号的（字母、数字及其他符号）、语义的（语词的意义和观念）、行为的（本人和他人的行为）。它们是测验时给与的信息，是智力活动的对象和材料。智力操作指智力的加工活动，它根据测验时所给与的信息内容进行加工。智力操作包括认知、记忆、发散式思维、聚合式思维和评价、智力活动的产物是指智力加工所产生的结果。这些结果可以按单位计算（单元），可以分类处理（类别），也可以表现为关系、系统、转换和蕴涵。由于三个维度中含有多个因素，因而人的智力可以区分为 5 ×5×6=150种。吉尔福特认为，这些不同的智力都可以运用不同的测验来检验。例如，给被试一系列四个字母的组合，如PIAS、FHKY、DSEL，要求其将它们重新组合成熟悉的单词，如FISH、PLAY、DESK等。在这一测验中，智力活动的内容为符号，操作为认知（即理解和再认），产物为单元，即按重新组合的字词数来计算成绩。根据产物的数量即可测度出一个人的符号认知能力。如果给被试呈现10种语音，然后要求他们立即（或延迟一些时间）重学出来。在这一测验中，智力活动的内容为听觉的，操作为记忆，产物为单元。这一测验的成绩即可度量一个人的听觉记忆能力。
吉尔福特的智力三维结构模型同时考虑到了智力信息加工的内容、操作和产物，这不仅有助于智力测验研究工作的深入，也有助于发现优势能力和非优势能力，对因材施教也是有助益的。
三、智力的信息加工理论
70年代以来心理学中出现了许多用信息加工观点来研究智力的结构。这里仅介绍斯登伯格（Sternberg，1985）的智力由三部分控制的理论作为例子。这三部分智力是成分智力（componential Intelligence）、经验智力（experiential intelligence）和背景智力（contextual intelligence）。它们在智力活动的信息加工中起着不同作用。
所谓成分智力是指人们在计划和执行一项任务时的心理机制。它包含有三种机能的成分。一是元成分（metacomponents），是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程。例如，一个好的阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间是与他要从该段落中准备吸收的知识相一致的。这个决定就是由智力的元成分控制的。二是执行成分（performance components），是指人实际执行任务的过程。例如，词法存取和工作记忆。三是知识习得成分（knowledge－acquistion components），是指人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。
关于经验智力，可以从下面的例子中看出。一个有能力的人比无能力的人能够更有效地适应新的环境；他（或她）能较好地分析情况，用脑筋去解决问题，即使从未遇到过的问题。经过多次解决某个问题之后，有能力的人就能不加思索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节省下来的心理资源用在别的工作上。有些人能很快做到，有些人却难以做到这一点。这种能力就称为经验智力。
所谓背景智力大概涉及主体在我们的进化史中选择压力的行为。它有三种形式。一是适应，指人们通过发展有用的技能和行为使自己适应环境的能力。在不同的文化中人们对环境的适应方式是不同的。区分有毒和无毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重要技能，而就业面试技能则是工业化社会的一种重要技能，他们的适应能力是不同的。二是选择，指人们在环境中找到自己适当位置的能力。例如，同样是很聪明的人，有的能在社会上找到自己的适当位置，在事业上有建树；有的则不会选择，毫无建树。三是塑造。如果个人不能或不能很好地适应他的环境或不能选择一个新环境，在这种情况下，智力活动可能对环境本身进行塑造。
斯登伯格的理论，得到了对脑前叶受损病人的研究结果的支持。例如，有一位以前很成功的物理学家，在偶然的事故脑前叶受损，痊愈后他虽然仍有很高的智商分数；但却不能继续他的工作。他能按指示程序进行工作（如开车）但却缺乏适应环境的能力。很清楚，这种人的行为缺少了智力中的一些重要成分，而这些成分却没有被大多数智力测验测量出来。
第三节 能力的测量
一、心理测量的必备条件
孟子（约公元前372一前289年）说："权然后知轻重，度然后知长短"，认为用数量来权衡心理特征是理所当然的。人的心理特征如能力、气质、性格等确实存在着数量上的差异，是可以测量的。然而，测量人的心理特征却不是一件容易的事，因为人的心理活动不仅不能直接观察，而且经常变化不定。为了测量心理特征，心理学家作了许多努力。从比纳（Binet，1905）设计的第一个智力量表起，已设计出上千种测验工具，如智力测验、成就测验、气质测验、性格测验、态度测验等等。当我们选用某种测量工具来测定心理特征时，一定会想到：我们所测得的结果是否稳定可靠（信度）？它是否能有效地测出我们想要测的特征（效度）？其他人在同样测验上的得分（常模）又是如何？信度、效度和常模是任何一种心理测量必备的条件，在选用和编制心理测验时都必须要考虑到，只有这样我们才能对被试的心理特征作客观的测量，并对结果的意义作出合理的解释。能力测量属于心理测验，在讨论能力测量之前有必要先讨论心理测量的必备条件。
（一）信度
信度是指一个测验所测得的分数的可靠性或稳定性。一个测验测量某种东西，其结果是一致的，那么这个测量是可靠的。我们之所以相信尺子，是因为它能给出同样的测量，无论是今天用或是明天用，无论是木匠用或是裁缝用。同尺子一样，心理测量技术只有当它反复测量并能给出相同的结果时才是可靠的。当一个测验具有信度时，用它去测量同一群人在不同的时间里所测得的分数几乎是相同的。
不同的测验要求不同的测量信度。经常用来估计测验信度的有三种：
第一种叫折半信度。如果测量某种特征的测验是由许多小题目构成的，那么测验内部的一致性就很重要。在编制这种测验时可用折半法求其信度，即以一份测验施测于一群人，将测验的题目随机地分为两半，分别计算分数，用这两组分数求出相关系数。这种相关系数称为折半信度系数。折半信度是估计测验信度的一种常用方法。一份经过精心编制的能力测验，其信度系数在0．90以上。
第二种叫再测信度，就是用同一种测验在不同的时间里先后施测于同一群被试，以测得的分数求相关，即得到再测信度系数。用再测法估计测验信度，两次施测的时间间隔要适当。两次施测的间隔时间过短，第二次施测成绩往往会受第一次施测的影响，从而造成再测信度的假性高相关。两次施测的间隔时间过长，第二次施测成绩会因受心理发展和练习的影响，而使测验信度降低。由于测验信度受时间和其他因素的影响，因此，任何一个测验都可有不止一个的再测信度系数。再测信度对于估计测量某种相对稳定的特质（如能力）是特别有用的。
第三种叫评分者信度。当测验要求评分者解释一个人的答案时，评分者信度是很重要的。例如创造力测验和测量性格的投射测验，在评分时都容易掺杂有主观判断的成分。因此在评分前，评分者必须经过相当专门的训练，这样评定的分数才不至于波动太大。考察评分者信度的方法是，随机抽取相当份数的试卷，由两位评分者按记分规则分别给分；然后根据每份试卷的两个分数计算其相关系数，即得评分者信度。一般要求在成对的受过训练的评分者之间一致性达0.90以上，才被认为评分是客观的。
（二）效度
效度是指一个测验欲测量某种心理特征的准确程度。一个有效度的测验，测量的结果必然是该测验要测得的东西。任何一种测量工具都有一定的目的和使用范围。尺是用来测量长度的，秤是用来测量重量的。用秤来测量重量是有效的，用它来测量长度便是无效的。同样，智力测验只能用来测量智力，用它来测量性格，那便是无效的。因此，在使用测验时，一定要预先了解测验的功能和它的使用范围。
确定一个测验效度的方法，通常是以一群人在该测验上的得分和另一个效度标准求相关，以其相关系数的大小来表示效度。以智力测验为例，通常用下列方法来确定一个智力测验的效度：（1）与标准的智力测验求相关。一般是与斯坦福一比纳量表相比较，求其相关系数。因为斯坦福一比纳量表是被以往的研究所肯定了的。（2）与学生在校的成绩求相关。因为在条件（如年龄、环境等）相同的情况下，聪明者比愚笨者的作业成绩要好。（3）与学生就业后的成绩求相关。如果相关系数高，则该测验的效度就高。效度系数愈高（0．80以上），则预测效果愈高。这种效度是用来预测将来行为用的，因而称为预测效度。还有一种效度叫构想效度，它是根据某种心理学理论构想而建立的。例如第二节中介绍过的塞斯顿群因素模型强调智力由七种因素所构成，那么在编制智力测验的选题时，就必须集中于这七个因素方面的题目才是有效的。
有效度的测验能测量出我们要测的东西，它所测量的东西显然不是随意可变的。因此，有效度的测量也常常具有信度。但是，有信度的测验却不一定是有效度的。例如，测量脑袋的大小作为智力的高低，这种测量是很有信度的，因为用一根皮尺以同样的方法每次测量的结果都是相同的。但是脑袋的大小却不是智力的有效测量，因为它与学生成就或智力测验上的得分之间没有任何联系。脑袋的大小倒是帽子大小的既有信度又有效度的测量。
（三）常模
个人接受测验所得到的分数叫原始分数。原始分数本身没有任何实际意义，只有把它同别人在该测验上得到的分数进行比较，才能判断其优劣高低。例如，在一个由78个题组成的测验中有一个人答对了47题，我们无法判断其优劣高低。只有当我们知道绝大多数人只能答对34题时，才能对其作出判断。为了使原始分数有意义，同时为了使不同的原始分数可以比较，在编制测验时必须建立解释原始分数的参照标准。这个参照标准分数就是常模。
常模的建立是一个相当复杂的过程。一般经过下列几个步骤：先是根据测验适用对象的某种特质，例如，年龄、性别或受教育的水平等确定一个总体；然后从具有这些特质的总体中随机抽取一群被试作为样本，将测验施测于他们；对样本施测后所得的分数加以统计整理，得出平均值和标准差，即可作为该总体在该项测验上的常模。
大部分测验编制者都会为年龄、性别或教育程度等不同的总体建立几组常模，以作为不同被试的比较标准。心理测验中常见的常模有：以年龄为样本建立的年龄常模（几乎所有的智力测验都建立有一组组的年龄常模），以年级为样本建立年级常模，以地区为样本建立的地区性常模和以全国样本建立的全国性常模。
任何心理测验都必须建立常模，信度和效度。但是在使用测验时没有一定的程序和记分方法，即使具备上述条件也不能发挥测验的作用。因此，在编制测验时必须规定一定的实施程序，例如：如何发卷、收卷，如何对受试者说明做法，如何解答问题，如何控制时间等等事项也都必须在测验手册中明确加以规定。无论什么人在什么时候使用同一测验时都必须按规定去做。至于记分方法也必须在说明书中加以说明。
二、智力测验
（一）斯坦福一比纳智力量表
世界上第一个实用的智力测验是本世纪初法国政府为鉴别低能儿而聘请心理学家比纳（A．Binet）和他的同事西蒙（T．Simon）编制的。这个量表叫比纳一西蒙智力量表，它含 30个题目，于 1905年首次发表，并于1908年，19if年作过两次修订。该量表发表后，美、英、德、日、意等国都有心理学家分别将其译成本国文字并结合各自的国情加以修订。这当中以推孟（Terman，1916，1937，1960，1972）在斯坦福大学先后四次修订而成的斯坦福一比纳量表最为有名。在我国第一次修订斯坦福一比纳量表是陆志韦（1924），以后陆志韦和吴天敏进行了第二次修订（1936），吴天敏作了第三次修订（1982）。
斯坦福一比纳量表第三次修订版适用对象的年龄范围为3岁至18岁（最适用范围为4-14岁的儿童）。测验共分17个年龄组。自3岁至14岁，每一年龄组都有6个试题，l个备用题。普通成人组和优秀成人I、II组各有6个试题，优秀成人III组只有3个试题，全
量表共有112个题。例如：
五岁组（每通过一个项目得二个月）题项：
①人像画上补笔。
②折迭三角。模仿将一张六寸见方的纸对角折迭两次。
③为皮球、帽子、火炉下定义。
④临摹方形。
⑤判断图形的异同。
③把两个三角形拼成一个长方形。
（各用项目）用鞋带在铅笔上打个结。
七岁组（每通过一个项目得二个月）题项：
①指出图形的谬误。
②指出两物的相同点：（木和炭、苹果和桃、轮船和汽车，铁和
银）。
③临摹棱形。
④理解问题，例如"如果你在马路上遇到一个找不到父母的三
岁小孩，你应该怎么办？"等。
⑤完成相应的类比：雪是白，炭是（？）；狗有毛，鸟有（？）等。
③顺背五位数。
（备用项目）倒背三位数。
1．测验项目的编选
并不是任何试题信手拈来就可以编入量表的。在编制量表时，测验试题的选择非常严格。在选择量表的试题时应遵循以下三条原则：
（1）试题应能测量智力功能，应尽量避免一般文化教育、知识水平的影响。因为智力测验测的是智力，而不是人的知识、经验。但智力又总是和人的知识经验联系在一起的。因此要尽量避免知识经验的影响，做到所有被试对所测的知识，具有近乎相等的程度。
（2）该项目通过的百分比应随着年龄的增长而相应地增加。这样，该项目才符合智力随年龄成长的构想，而与效度相合。
（3）该项目通过与否与测验总分应有较高的相关。例如，图12-5（原图16-5）类比项目"哥哥是男孩，妹妹是（ ）"与7岁组测验总分的相关系数r＝0．65。图12-6（原图16-6）的解释抽象词汇项目与11岁组的相关系数，r＝0．89，显示了测验内部的一致性，而与信度相符。
2．智商的计算
智力测验的结果，通常用心理年龄（Mental age，简称MA）和智力商数（Intelligence Quotient，简称IQ）来表示。心理年龄也叫智力年龄，是比纳于1908年创造的。心理年龄是以被试能通过哪一年龄组的测验项目来计算的。如果一个儿童通过了一套6岁组的全部项目（6岁以下各组的项目不用测，就算通过了），其心理年龄就是6岁。如果他还通过了7岁组的2个项目（代表4个月），8岁组的一个项目（代表2个月），而9岁组和10岁组的测验都没有通过（10岁以上各组就不必测了），那么，其心理年龄便是6岁6个月。
心理年龄这个概念虽然可以对同一年龄的儿童的智力发展水平进行比较，但不能比较不同年龄儿童的智力发展水平。为了便于不同年龄儿童智力的比较，斯特恩（Stern，W．1911）最先提出心理商数的概念，后来推孟在斯坦福大学修订比纳量表时最先加以应用并把它改称为智商（IQ）。智商是心理年龄（MA）与实足年龄（Chronological age简称CA）之比，因而也称为比率智商（ratio IQ）。智商的计算公式如下
智商（IQ）＝心理年龄（MA）/实足年龄（CA）×100
举例来说，某童1972年12月14日出生，1983年9月10日参加斯坦福一比纳智力测验，他的测验得分经查知道心理年龄为11岁10个月，则其智商的计算方法如下：
年 月 日
实足年龄1983 9 10
1972 12 14
10 8 26
（如果要借位，任何1个月都以30天计算，1年以12个月计算；实足年龄得到的差数，满15天的进为1个月）
IQ＝11岁10个月×100/10岁9个月＝142个月×100/129个月＝110
智商是心理年龄除以实足年龄的得数，所以智商为100者，其智力相当于他的同年龄人的一般水平，属于中等智力。智商高于100，表明智力较佳；低于100，则表明智力较差。在一般人口中，智商呈正态分布，即中等水平的居多数，两极端的为少数，如表12-2（原表16-2）所示。
（二）韦克斯勒智力量表
韦克斯勒（D．Wechsler）智力量表分为三种：韦氏成人智力量表（简称WAIS），评定16岁以上成人的智力；韦氏儿童智力量表（简称WISC），测定6至16岁少年儿童的智力发展水平；韦氏学前儿童智力量表（简称WPPSI），评定4至6岁半儿童的智力。这三种量表国内都有修订本。它们的项目类别大同小异，差别仅在于内容的难度。韦克斯勒认为智力是由几种有效的智慧能力"聚集"而成的。这三种量表各包括11或12个分测验，分为言语测验和操作测验（表12-3）（原表16-3），可以分别测量个体的言语能力和操作能力。以韦氏儿童智力量表为例，言语分量表包含的测验项目有：常识，理解问题，算术，发现两物的相似性和词汇等；操作分量表包含的测验项目有：整理图片，积木，图象组合，译码和迷津等。
韦氏智力量表的重要特点是：废弃了智力年龄的概念，保留了智商的概念。但是韦氏量表的智商已不是传统的比率智商，而是离差智商（deviation IQ）。1960年斯坦福大学修订比纳量表时也采用了离差智商。所谓离差智商就是用标准分数来表示的智商。即让每一个被试和他同年龄的人相比，而不像以前比纳量表所用的智商是和上下年龄的人相比。1960年修订的斯坦福一比纳量表的高差智商使每一年龄都有平均分数，M=100，标准差σ=16；而韦氏成人和儿童智力量表，其均数也定为100，但标准差σ=15。图16-7给出的斯坦福大学修订的比纳量表和韦氏智力量表用标准分数表示的正态曲线图。图16-7中将全体被试的分数分为6个等级，即均数上各加上1、2或3个标准差，分为3等；均数下各减去1、2或3个标准差，也分为3等。因此，一个人的智力就可以用他的测验分数与同一年龄组其他人的测验分数相比较来表示。以韦氏智力量表为例，其IQ的计算公式是：
15×（X-X）
IQ= 一一一一一一十 100
S
式中：X为某一年龄组的被试测验的原始分数，X是该年龄团体的平均分数，S是团体分数的标准差。X-X/s是标准分数，它是一种以标准差为单位的相对量数。
假定某个年龄组的平均分数（X）为70分，标准差为10分，甲生测验得80分，他的标准分数即为十1；乙生得60分，他的标准分数即为一1。代入上述公式或查看图12-7（原图16-7），标准分数为十1者（即十lσ），智商是115，说明他的智力比84%的同龄人要高；标准分数为一1者（即-lσ），智商是85，说明其智力比16%的同龄人高而低于一般人的水平。因此，离差智商就是根据同年龄的被试在总体中的相对位置计算出来的智商，也就是根据标准分数计算出来的智商。
韦氏智力量表的另一个特点是，不仅能算出一个人在全量表上的离差智商，还能算出他在言语分量表、操作分量表上的离差智商。虽然言语智商和操作智商有很高的正相关（十0．77→十0．81），但这两种分量表测得的毕竟是不同的能力。这就有可能对一个人的智力结构的诸因素进行比较和分析。
智力测验的种类很多。除前面介绍的两种个人智力测验外，还有团体智力测验，如适用于中、小学生的洛奇一桑代克智力测验（Lorge-Thorndike Intelligence Test）和美国陆军所使用的陆军普通分类测验（Army General Classification Test）等等。
三、特殊能力测验
这类测验包括对艺术能力、音乐能力和机械能力等的测验。要测定从事某种专业活动的能力，就需要对该活动进行分析，找出它所要求的心理特征，列出测验项目，进行测验的设计。例如梅尔美术判断测验（Meier Art Judgment Test），分析了美术家绘画活动的特点，以比例、平衡、明暗排列顺序、线条排列匀称、构图的统一等为指标，将著名的图画加以改编制成100对图画，要求被试从每对画中选择出他感到的满意的图画。由于"正确的图画"反映了上述的艺术特点，并被25名美术家公认为较好的画。因此，被试的得分就表明其判断与美术家的判断相一致的程度。又如西肖尔（Seashore，1939）分析了学习音乐的能力，区分出组成音乐才能的六种特殊能力：辨别音高、响度、持续性、音色的差别，判断韵律的异同和音调记忆力，从而设计出6个分测验。张厚粲等（1988）编制的机械能力测验包括纸笔测验和操作测验。纸笔测验由机械常识、空间知觉、识图理解、工程尺寸计算和注意稳定5个分测验组成；操作测验由手指灵巧、拼板组合、间接手部动觉反馈、双臂随意调节、理解性操作、操作知觉、双手协调和复合操作8个分测验组成。
测验结果表明，一般智力同绘画能力、音乐能力、机械能力、运动能力的相关是低的，但却是正的。这说明上述这些特殊能力相对地不依赖于一般的智力。
四、创造力测验
智力测验的内容一般是常识性的，并且只有一个正确的答案，测验的结果主要反映个人的观察、记忆、理解和一般推理的能力。创造力测验的内容不强调对现成知识的记忆和理解，而是强调思维的变通性、流畅性和异乎寻常的独特性，测验的结果主要反映个人的发散式思维能力。例如，盖茨尔斯和杰克逊（Getzels ＆ Jackson，1962）设计的一套创造力测验包括五个分测验如下：
（1）词汇联想测验--如让被试对"螺钉"、"口袋"之类十分普通的单词，说出尽可能多、尽可能新颖的定义。以定义的数目、类别、新颖性等进行评分。
（2）物体用途测验--如让被试对"砖"之类的普通物品，说出尽可能多的用途。根据说出用途的种类及独创性进行评分。
（3）隐蔽图形测验--给被试看一张印有各种隐蔽图形的卡片；让被试者找出这些图形。根据找图形的复杂性和隐蔽性进行评分。
（4）寓言解释测验--给被试呈现几个短寓言，但却缺少结尾，要求被试对每个寓言都做出三种不同的结尾："有教育意义的"、"幽默的"和"悲伤的"。根据结尾的数目、恰当性和独创性进行评分。
（5）组成问题测验--给被试几节短文，让其用所给的材料尽量组成多种数学问题。根据问题的数目、恰当性、复杂性及独创性进行评分。
例如，在物体用途测验中，对"砖"的用途，甲生回答：可以造房子、造墙、造炮楼、铺路等；乙生回答：除了造房子、铺路外，可以用来抵门、做烟灰盆、当蜡烛台，甚至必要时当作武器、打击敌人。主试对两生的回答进行分析，就可以看出，甲生没有什么创造力，因为他想到的都是平常的一种用?quot;建筑"。乙生有创造性，因为他所想到的用途不仅种类多而且新颖，有独创性。
除上述测验外，还有多种创造力测验。下面列举的是各种创造力测验中所用项目的一些例子。
（1）独创性（Flanagan，1963）
一场罕见的风暴将小镇上一座电视传送塔摧毁了。这座电视塔建在小镇的一块平地上，周围没有高大建筑物。它的高度为300英尺，能为一个大的农业社区服务，现在当局准备重建一座新塔来恢复这项服务。这个问题的暂时解决办法是
（2）不寻常用途（Guilford，1954）
对下列物品，把你能想到的用途尽量地说出来：
A．牙签 B．砖 C．曲别针
（3）后果推测（Guilford，1954）
如果国家和地方的法律都突然被废止，请你想象一切可能发生的事情。
（4）故事结尾（Getzels ＆ Jackson，1962）
淘气的狗
一条淘气的狗过去常常悄悄地走在行人的脚后，然后突然咬他们。狗的主人只好将一个铃子系在它的颈上，这样无论它走到那儿，都会发出响声。这条狗想这真是太好了，于是很骄傲地响着叮当声走遍了全城。但是，一条老狗说……。
（5）图案的意思（Wallach ＆ Kogan，1965）
要求被试说出下图中每个图案可能想象出的一切事物。
（6）改进产品（Torrance，1966）
向呈现一些物品如儿童玩具或被试的特定职业要用的器具，然后让被试提出对他们的改进建议。
（7）非直接联想（Mednick，1962）
让被试给出第四个词并使之与下列每组中三个词有联系：
A 老鼠一蓝色一农舍小屋； B．轮子一电一高；
C．外面一狗一猫； D．惊奇一线一生日；
（8）词的联想（Getzels ＆ Jackson，1962）
要求被试对下列的每一个词写出尽可能多的意思：
A．母鸭；B．布袋；C．投掷；D．公平的；
许多研究表明，智商与创造力分数之间的相关是低的，但是正的。也有研究认为智商与创造力之间的相关高低是由创造力测验的性质而定的，某种创造力可能要求较高的智力，而另一些创造力又可能与智力相关不高。尽管在智力和创造力的相关上还有不同的看法。但比较一致的意见是，高智商并不能保证高度的创造性，而低智商的人肯定只能得到创造力的低分数。相当数量的智力（一般认为最低阈限智商约为120）对于从事文化教育，科学技术或艺术上的创造革新是必要的。
第四节 能力的发展
一、能力发展的一般趋势
智力是随着年龄的增长而变化的。图16－8给出的是智力发展的一般趋势。这个图示是美国心理学家贝利（Baylay）用贝利婴儿量表、斯坦福一比纳量表和韦克斯勒成人智力量表等为工具，对同一群被试从其出生开始做了长达36年的追踪测量，把测得的分数转化为可以互相比较的"心理能力分数"而绘制成的。从图12－8（原图16－8）可见，智力在11-12岁以前是直线发展的，其后发展较缓慢，到20岁前后达到了顶峰，大致到26岁前后即保持水平状态直至36岁，而不再增长。其他的研究也表明，人类的智力在35岁左右发展到顶峰，以后缓慢衰退，到60岁以后衰退速度极快。这是一般人智力发展的趋势，但是个别差异也是非常显著的。例如，智力优异者不仅发展速度快，而且延续发展的时间也长；而智力落后者不仅发展缓慢，并且有提前停止发展的倾向（图12－9）（原图16－9）。
智力不仅作为整体而发展，而且智力中的各成分的发展速度也是不同的。塞斯顿考察了他所提出的7个因素的发展情况，结果如图12－10（原图16－10）所示，各种心理能力的发展速度各不相同。例如，12岁时知觉速度已发展到成人水平的80％；而推理能力、词的理解力和词语运用能力等则要到14岁、18岁和20岁以后才分别达到同一水平。有人对液态智力和晶态智力的发展研究表明，液态智力在中年以后开始下降，而晶态智力则在人的一生中都有稳定上升的趋向。
创造力的表现与智力不同。创造力的发挥主要在30-40岁这段年龄。它因从事的领域而有差异，化学是26-30岁，诗歌是25-28岁即30岁前，数学、物理学是30-40岁，心理学是30-39岁，技术发明是30-40岁，管弦乐、歌剧的作曲是35-39岁，绘画是35一39岁，至于创作长篇小说是40-44岁。因为创作长篇小说，不仅需要足够的才能，还要有足够的知识经验。有人统计了1901一1965年间诺贝尔物理学奖和化学奖获得者的年龄，物理学奖集中在45-49岁，化学奖集中在50-54岁，大部分人在40-50岁得奖。佩尔兹和安德鲁斯的研究认为，科学家创造力的发挥有两个高峰期：第一个高峰期在30岁至40岁，第二个高峰期出现在55岁左右。成人中期（35-50岁）是从事科学创造最旺盛的时期。这时既具有知读经验的积累又具有创新能力（灵活性、独创性）。
二、影响能力形成和发展的因素
（一）遗传因素和环境因素在能力发展中的作用
在心理学史上遗传和环境在能力形成和发展中哪一个因素起着决定性的作用，曾经历过长期的争论。图12－11（原图16－11）列出的是来自许多研究者对不同遗传关系的人IQ的相关研究结果。这些结果表明，遗传关系愈相近，测得的智力愈相近，父母的IQ和亲生子女的IQ相关为0．50，养父母和养子女IQ的相关为0．25。同卵双生子是由同一受精卵发育而来，遗传的关系很密切，IQ之间的相关很高，为0．90。异卵双生子是由两个受精卵发育而来，其遗传的相似性类似于同胞兄弟妹妹，他们在IQ之间的相关为0．55。分开抚养的同卵双生子，其IQ的相关等于0．75，比在一起抚养的异卵双生地的相关为高。这些研究一方面说明遗传对智力的重要影响，但同时也说明环境对智力的重要影响。像在图16－11中看到的那样，即使是同卵双生子，在环境相同的条件下IQ之间有很高的相关。抚养在一起的孩子，即使两者无血缘关系，其IQ的相似性也会提高。
智力是心理特质，它本身是不能遗传的。遗传对能力的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征，发音器官的特征，四肢和运动器官的特征、脑的形态和结构特征等。身体素质是能力形成和发展的自然前提。没有这个自然前提，任何能力都无从产生。例如，双目失明的人无法形成绘画能力，生来聋哑的人无法形成音乐能力。身体素质对能力发展影响是不可忽视的。但身体素质却不等同于能力本身。具有相同身体素质的人，可以发展出几种不同的能力；而具有良好素质的人如果得不到应有培养和训练，能力也不可能形成。这说明在能力形成问题上，遗传决定论是不对的，但良好的遗传素质却是能力形成和发展的一个必要条件或重要条件。
环境因素对能力形成的作用是不可低估的。现代科学业已证明，胎儿的产前环境（即在母体内的环境）对胎儿的生产发育和出生后的智力发展有着重要的影响。从狼孩等一些极端的例子里，我们可以知道人生初期的环境剥夺对正常智力的发育会造成极其显著的障碍，而丰富的环境刺激则有助于儿童智力的发育。有目的、有计划、有组织的学校教育在能力的形成和发展中具有特殊的意义，即主导作用。它不仅使受教育者掌握了知识和技能，而且也形成和发展着能力。良好的物质的和文化的环境、良好的教育是能力形成和发展的决定条件。
总之，遗传素质只为能力的发展提供了可能性，而环境和教育则有可能把这种可能性变为能力发展的现实性。近年来，有不少学者提出了遗传限的概念（见专栏12-1），这对于解释遗传与环境两个因素在决定个体智力高低时的作用是一种有价值的思路。
（二）实践活动和个性品质在能力发展中的作用
人的能力是在实践活动中形成和发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质，即使有良好的环境和教育，能力也难以形成和发展起来。关于这一点，我国古代思想家王充早就指出"施用累能"，即能力是在使用中积累的。他说：齐的都城世代刺绣，那里的平常女子都能刺绣；襄地传统织锦，即使不聪明的女子也变成了巧妇。这是因为天天看到，时时学习，手自然就熟练了。王充还提出"科用累能'，即从事不同职业的活动就积累了不同的能力。他说：谈论种田，农夫的能力高于一般人；谈论做买卖，商人的能力强于一般人。（《论衡·程材》）大量的事实资料表明，音乐能力只有在音乐的实践活动中才能形成和发展。科研能力也只有在科研的实践活动中才能形成和发展。不参加实践活动，就谈不上能力的形成和发展。
在实践活动中优良的个性品质对能力的形成和发展具有重要的意义。像动机、勤奋、谦虚和坚强的毅力等都有助于能力的形成和发展。
第五节 智能特殊者
前已述及，在全人口中智商呈正态分布。如果我们用斯坦福一比纳量表来测量某一地区全部人口的智力，则智商在100士16范围内的人应占全人口的68．2％，智商在100士32以内的人应占全人口的95．4％。智商高于132或低于68的人在全人口中只有极少数（见图12－7）（原图16－7），但是对这些人往往需要进行特殊的教育，本节将讨论这两类人。
一、超常儿童
超常儿童是指智力发展突出优异，或具有某方面特殊才能的儿童。在古代，这类儿童被称为神童，以为他们是天降神赐的。20世纪前，在西方学者中，天才遗传决定论占优势，这类儿童被称为天才。20世纪初推孟把智商达到或超过140的儿童称为天才儿童。此后在相当长的时期内，天才儿童的概念主要是由智商分数来说明的。50年代后吉尔福特提出智力的三维结构模型，并指出智力测验不能鉴别儿童的创造力。以后学者们还认为天才儿童的概念里不仅包括创造力，还应包括像卓越的领导能力、数学能力等特殊才能。70年代末伦朱利（J．S．Renzulli）提出三圆圈天才儿童的概念，认为天才儿童是由中等以上的智力（包括一般智力和特殊能力）、对任务的承诺（包括强烈的动机，责任心等）和较高的创造力这三种心理成分相互作用高度发展的结果。我国心理学界和教育界把这类儿童称为超常儿童，认为超常儿童的心理结构中不仅包含智力和创造力，也包含一些非智力个性特征。
（一）超常儿童的发现和培养
对能力超常少年儿童的发现和培养，已得到世界各国的关注。我国政府也十分重视对超常少年儿童的培养。1978年3月中国科技大学第一届少年班开办以来，截止1986年又有12所重点院校试办大学少年班。我国心理学家对全国29名超常儿童的调查和追踪研究表明，这些儿童能力超常的表现是多种多样的。他们有鲜明的个性并且各个年龄阶段都有。有的较早地显示出数学才能，有的很小就能大量识字阅读，有的优于外语，有的擅长绘画，有的会做诗对歌……尽管他们在性格和能力类型上有很大的差异，但都有共同的心理特点。其共同的心理特征表现在下列五个方面：
1．有浓厚的认识兴趣和旺盛的求知欲。这类儿童一般较早表现出强烈的好奇心，爱问这问那，并追根究底：他们很早就对知识产生了浓厚的学习兴趣，并且兴趣相当广泛。例如有些二三岁儿童，不满足于看图画书、听故事，已对识字读书产生了兴趣。有个四岁儿童去动物园时，不满足于看看动物的样子，还要逐个去看关于动物的介绍，了解动物的产地、习性等等。
2．注意集中，记忆力强。这类儿童的注意既广又能高度集中，特别是他们感兴趣的事情，注意力能集中几小时而不受外界干扰。他们的短时记忆明显超过同龄一般儿童的均值。识记快，保持久。例如一个五岁儿童，对一列十三位数字（5138427960358），小声念三遍能够顺背，再念一遍能够倒背，时隔半年后仍能正确顺背无误。
3．感知敏锐，观察仔细。例如在感知实验中，他们明显地优于同年龄儿童，有的在反应速度和进行方式上还优于比他们大二至三岁的同班儿童。又如，有的三四岁的幼儿能分辨大小、长短和左右方位。他们的视、听觉辨别力发展突出，主要表现在能清楚分辨汉字音、形的细微差别上。
4．思维敏捷，理解力强，有独创性。例如，在概括和推理水平上，他们不仅明显超过同龄儿童，而且超过比他们大二三岁的同班儿童，特别在解决难度大的课题时，这种差异尤为明显。一个五岁半儿童在十几分钟内算出六位乘六位的数（如 365427 X 243682一89047982214）并能在3～6分钟内正确解答鸡兔同笼一类的应用题，思维非常敏捷。他们的理解能力强，有独创性，例如有个儿童，两岁时玩积木，每次都要花样翻新，五岁半时造句不因袭老师示范的句型；做数学题也不满足他们的解题方法而试着自己另找解法，等等。
5．自信、好胜、有坚持性。这类儿童一般比较自信、有进取心，他们爱和别人比，不但爱和同龄儿童比，有的甚至还要和成人比，比做题、比下棋、比成绩等，处处不甘落后。他们有主见，不易受暗示，干一件事一般能坚持，不受外界干扰坚持完成学习任务。查子秀等用《中国少年非智个性心理特征问卷》调查了北京人大附中超常班和常态班学生的个性特点，发现这两个班学生的个性特点有明显的差异（见表12－4）（原表16－4）。
（二）能力超常的原因及其与成就的关系
超常儿童被一些人称为神童，其实并不神秘，优越的自然素质是超常儿童发展的物质基础。前已述及遗传素质对智力的影响是不可忽视的因素。儿童的智力发展速度是不均衡的。早在本世纪20年代，平特纳（R．Pintner）的研究认为，儿童从初生到五岁是智力发展最快的时期。这一论断，与60年代布鲁姆（B．S．Bloom）在《人类特性的稳定与变化》（1964）一书中的结论是一致的。布鲁姆认为，如果以生活17岁所达到的普通智力水平作为100，那么儿童从出生到4岁的智力就已获得了50％；从睡岁到8岁获得30％；而最后的20％则是在8岁到12岁获得的。根据这些研究，可以认为，在儿童的早期阶段智力发展快，并且对以后的发展有很大的影响。教育开始得越早，儿童潜在能力的实现就越大；相反，教育开始得越晚，儿童潜在能力实现就越小。查子秀等对20多名超常儿童的调查情况也表明，他们几乎都享有优越的早期教育条件。理想的早期教育是超常儿童成长的主要条件。
有人认为，超常儿童的优异发展是以身体的不健康或个性的不适应为补偿的。这种看法是缺乏科学依据的。推孟在1921至1927年，用斯坦福一比纳量表对从幼儿园到8年级的儿童进行了测查，发现1528名天才儿童（他们的平均智商150），并对他们进行长达30年的追踪研究。结果表明，在他的被试中，死亡，不健康，精神错乱，酒精中毒等情况，都低于相应年龄的成人，绝大多数人社会适应良好。他在1939至1940年、1951至1952年曾对追踪对象分别进行两种测验，发现他们的平均得分远远超过一般成人。这两项测验相隔12年，两次成绩相比有90％的被试智力增加了。可见，"早熟早衰"的看法是不正确的。
超常儿童今后能否在事业上作出成就，依存于许多条件。如果有理想的教育条件，就会在事业上作出更大的成就。在1950年时，推孟的800名男性受试者中，有78人得到博士学位，48人得到医科学位，85人得到法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程学方面进行基础理论研究，104人担任工程师。科学家中有47人编入1949年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和从总人口中任意选取800个相应年龄的人相比较，几乎大10至20倍或30倍。但他也发现全体被试中约有20％的人没有超出一般人的成就，只有不到一半的妇女参加了工作。他对800名男性被试中成就最大的20％与成就最小的20%的人，作了比较研究。发现在这两组人中，最明显的差异是个性特点不同。成就最大者在谨慎、自信、不屈不挠、进取心、坚持性、不自卑等个性品质上，明显地优于成就最小者。其次是家庭背景不同，前者50％的家长大学毕业，家中有许多书籍，家长重视早期教育；后者只有15％的家长大学毕业。可见，超常儿童能否在事业上作出成就，在很大程度上取决于社会生活条件和他的个性特点。因此，我们在超常儿童的教育方面，既要重视培养他们的能力，更要重视德智体全面发展的教育。
二、智能不足者
智商在70以下者为智能不足。智能不足并不是某一种心理过程的破坏，而是各种心理能力的低下，其明显的特征是智力低下和社会适应不良。
智能不足可分为三个等级：轻度：智商70一50，生活能自理，能从事简单劳动，但应付新奇复杂的环境有困难，学习有困难，很难领会学校中抽象的科目。中度：智商50-25，生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍，只会说简单的字或极少的生活用语。重度：智商25以下，生活不能自理，动作、说话都有困难。
造成智能不足的原因很多。大多数智能不足者都不是生理疾病所致，过去也未有过脑损伤的病史。他们大多健康良好，智能不足的程度也较轻微。这些人的父母智力水平也较低，家庭中往往缺乏良好的学习环境，或者在成长过程中营养条件较差，这些可能是造成这一类型智力落后的原因。
比较严重的智能不足大多数是疾病、中毒、内分泌失调和母体疾病所致。较典型的智力落后疾病如唐氏综合症、苯酮尿症等。唐氏综合症患者脑袋小而圆，面宽扁，眼睛狭斜，鼻梁塌扁，舌尖厚且突出在外，身材矮小，五指短小，智力大多低下。唐氏症患者通常为年龄大的母亲所生。20多岁的母亲生出的婴儿患此病的概率为二千分之一，40岁以上的母亲生出的婴儿患此病的概率高达五十分之一。唐氏症不是遗传病，而是母体内的卵子长期暴露在体内环境中受到损害，出现额外的染色体（47个染色体）之故。患苯酮尿症的智力落后者是由于苯酮尿新陈代谢失常而引起，其特征是头发和皮肤缺乏色素而呈白色，大多数属重度智能不足者。如果早期发现，喂以低苯丙氨酸食物可防止其恶化。
智能不足儿童由于其心理缺陷，无法与正常儿童随班上课，因此有设置特殊教育机构之必要。在这方面应注意要用可靠的智力测验工具确定其是否是真正的智能不足以及低能的程度，编出各种适合于他们的教材，用形象具体的方法进行教学，教师对他们应抱有同情和理解的态度，耐心给予指导、多鼓励少批评，训练他们掌握几种简单而实用的技能，使他们成为自食其力的人或生活能自理的人。
复习思考题
1．解释：
能力，智力，特殊能力，模仿能力，创造力，元认知能力，晶态智力，液态智力，信度，效度，常模，心理年龄，比率智商，离差智商，遗传限。
2．能力与知识、技能有什么关系？
3．能力结构有哪几种主要的学说？
4．心理测量应具备哪些必要的条件？
5．在智力测验中怎样计算一个人的智力水平之高低？
6．能力发展的一般趋势有什么特点？
7．哪些因素制约着能力的形成和发展？
8．超常儿童和智能不足儿童有哪些心理特点。